1.设计“先行组织者”
“先行组织者”是美国教育心理学家奥苏贝尔60年代提出的一种学说。为了避免学生机械学习或记忆知识，奥苏贝尔主张在正式学习新的知识以前，向学生提供一些他们比较熟悉的材料，这些材料在抽象、概括和包容水平上又普遍高于待学的新知识。让学生事先学习这些材料，通过人为的措施将其中最能与新知识建立联系的高度概括性观念“移植”进学生的认知结构中去，以保证学生正式学习新材料时能利用这些观念来掌握新知识。由于这种引导材料呈现在正式学习材料之前，能帮助学生组织和纳入新知识于认知结构中，奥苏贝尔称之为“先行组织者”①。
设计和采用“先行组织者”是地理教师转换地理信息，帮助学生架设地理认知桥梁的有效技术。
（1）当学生对新知识不熟悉时，教师设计、采用“陈述性组织者”效果更佳。当学生认知结构中缺乏适当的用来同化将要学习的新知识的上位观念时，教师可设计一个概括与包容水平高于将要学习的新知识的组织者。这种
①陈昌岑：“教学理论和教学实践”《外国教育动态》1985年第5期。
组织者中包含的较高抽象和概括的观念或上位观念是学生所熟悉的，而其中涉及到的概括化的新知识虽然抽象和概括性高于正式学习材料的内容，但又低于学生熟知的上位观念。学生由前者来同化、接纳后者，由此建立起同化、接纳新知识的认识框架或是固定观念。所以，先行组织者起的作用就是为学生架设了一座由已知通往未知的“观念桥梁”，使将要学的未知知识与头脑中熟悉观念联结起来。这样的组织者被称为“陈述性组织者”。如学习我国东部沿海海域时，陈述性组织者可设计为：“边缘海是濒临大陆，以半岛或岛屿与大洋分开的海。”其中，“海”是学生已经熟悉的上位观念，其概括性高于“边缘海”。而“边缘海”又普遍高于将要学习的正式材料中的我国东部沿海海域的黄海、东海、南海等观念，学生事先学习了这个组织者后，便可将概括性较高的“边缘海”观念固定于“海”的认知架上，当学习黄海、东海、南海时，就可将这些具体新知识固定在“边缘海”的认知架上。
（2）当教材反映的地理事实较多时，教师设计采用“陈述性先行组织者”效果更佳。学生学习的材料性质影响到先行组织者的作用。一般来说，事实性材料较多，设计采用先行组织者可以发挥其更佳的组织作用，学生可以将大量的事实材料纳入到组织者的观念构架中去。如果学习材料本身有严密的逻辑顺序，并且这一逻辑顺序是按抽象概括程度依次分化加以排列的，这种材料已经具备了内部组织者，所以这时先行组织者的作用就不明显了。
（3）当学生对新旧知识辨别不清时，教师设计采用“比较性组织者”效果更佳。学生认知结构中有适当的观念与新知识联系，但由于原有的观念不清晰、不巩固，以致用这些原有观念去接纳同化新知识时，会发生新旧知识相互混淆，辨别不清的情况，这时教师可以设计一个分清新旧知识间异同和相似，以增强新旧知识可辨性的组织者，这种组织者被称为“比较性组织者”。例如，学生学习了“地形”的有关内容以后，将学习“地势”的新内容，一般情况下，学生很容易将地形、地势两概念混为一谈。这时教师可这样设计比较性组织者：“地势和地形一样，是反映某一地区地表特征的地理概念，所不同的是‘地形’这概念反映陆地表面的各种形态，‘地势’这一概念只反映陆地表面高低的形势。”比较组织者如何设计，以及它所起的作用大小如何，取决于学生对原有知识的掌握程度，也取决于新旧知识有多少共同之处。
2.设计“纲要信号”
苏联著名教育家Ф.B.沙塔洛夫，在他三十多年教学实践基础上，成功地创造了一种新的教学法，这就是“纲要信号”图示法。“纲要信号”，是一种提纲挈领地概括教材所描述内容的图表，它以简单的符号，简洁扼要的语言等各种形式把教科书中大段需要记忆的内容概括成为简明的“纲要信号”。根据这种原理和方法来转换地理信息，可以使地理学科信息更具启发性，明晰度和多样性，是地理教材信息转换的一种有效技术。
这种方法是以现代信息理论为依据，运用信息双重编码原理，将形象与语词有机结合，有助于学生记忆和复习知识；运用信息编码中尽量减少码元的原理，将冗长的教材内容减缩为简明、醒目的图表，使教学信道一定时信息容量增大，从而提高信息传输效率；运用信息的组块编码原理，从大量信息中抽取关键性信息，形成具有内在联系的一个个信息块，既帮助学生理解，又充分发挥学生的联想能力。所以，以现代信息理论为依据建立起来的“纲要信号”图示法，不失为教学的成功方法，根据“信号纲要”设计原理和方
法来转换地理教材信息，能使地理教材信息更具启发性，联系性，明晰度和多样性。
在地理教学中，广大地理教师已自觉和不自觉地在运用这种技术转换地理教材信息，初中《中国地理》“黄河”教材中的一段内容为：黄河泛滥的原因，根本在中游。黄河中游地区为绝大部分黄土分布区，这里夏季雨水集中，尤其是暴雨冲刷黄土，河床下切很深。特别是由于滥开荒地，使森林草原破坏严重，造成严重的水土流失，致使河水变成滚滚泥流。黄河进入下游，河道宽阔，水流缓慢，中游带来的泥沙，大量淤积在河床中，河床每年升高。为防河水溢出，全靠人工筑堤束水，这样年复一年，以致下游河道成为高出两岸平地的“地上河”。解放前水利失修，每当暴雨，洪水下泻，下游河堤就易决口、改道，泛滥成灾。有教师将上述内容编制成如图9－1的“纲要信号。”
这一“纲要信号”图示充分揭示了黄河泛滥成灾的根本原因，也充分表明各种地理要素之间的密切联系，使学生能一目了然地把握事物的本质，充分理解地理环境的整体性原理。
3.设计问题
设计问题是一种被广泛采用的转换地理教材信息的技术。它能使繁琐的教材内容简单明了化，使复杂的教材内容结构条理化，所以采用设计问题方式来转换地理教材信息，是提高地理教材可读性的有效技术。教学中，设计问题除了须遵循上述转换教材信息的心理学原则外，还须注意所设计的问题的类型和不同种类问题的组合。
有人根据从问题情境刺激到解决问题过程的“解答距”，把问题分为：微解答距问题、短解答距问题、长解答距问题和新解答距问题四种类型。按照这种划分的方法，地理问题也可有如上四个类型。不同种类的问题，所揭示和再现的地理知识也不同。
地理微解答距问题多用于表现地名，再现地理事物分布、数据、概念等。
如“青藏高原海拔是多少？”“什么叫断层？”等等。
地理短解答距问题多用于说明地理要素的特征，解释地理事物和现象的成因，分析地理环境的利弊条件等等。如“分析非洲气候特征，并根据其位置、地形、大气环流等因素解释成因。“分析上海宝山发展钢铁工业的利弊条件”。等等。
地理长解答距问题多用于比较某地自然、经济特征的异同，综合某地自然环境特征及经济地理特征，评价判断自然、经济地理条件的优劣等问题。如“找出十个方面的论据说明秦岭-淮河是我国一条重要的地理分界线”，“比较南美洲与北美洲自然环境的异同。”等等。
地理新解答距问题多用于预测地理事物发展演变趋势，对问题的假设等等。如“全球气候变化的趋势是什么？”等问题。
可见，不同的问题类型可再现不同的地理知识。不仅如此，问题的合理组合还能揭示地理教材内容的内在结构。在中学地理教学中，地理教材内容的一般表述形式大致可分“是什么”、“怎么样”和“为什么”三种类型，如非洲气候分布知识，教材的文字表述为：“非洲气候的特点是：气温高、干燥地区广、气候带作南北对称分布”（“是什么”）；“全洲有3/4的面积在南北回归线之间，绝大部分地方的年平均气温在20℃以上，气候炎热。”“全洲约1/3的地方年降水量不足200毫米。北部和南部的沙漠地区，年降
水量不足100毫米，有些地方甚至连续多年不降一滴雨。”“非洲的气候类型中部是热带雨林气候，向南、北两方依次过渡为热带草原气候、热带沙漠气候和地中海式气候。”（“怎么样”）；“非洲地跨南北两半球，赤道横贯中部，全洲有3/4的面积在南北回归线之间。”“这种有规律的分布，是由非洲大陆在气压带和风带中的对称位置所决定的 。”（“为什么”）当然，教材的这种表述结构有时不一定在一段课文中或一堂地理课内容中同时体现出来，它往往体现在一个单元或几堂课的内容之中，地理教材的这种表述结构无论是集中在一堂课内容中，还是分散在几堂课的内容中，只要教师能从整体上分析，把握教材的内在结构，合理设计和组合“是什么”、“怎么样”和“为什么”的问题，就能勾勒出地理知识的内在结构，提高地理教材的可读性。
此外，教师通过对问题的设计，还能进一步揭示蕴含在地理教材信息中的心理教育因素。因为知识的道德品德教育因素、情感培养因素或是学习态度教育因素往往是较为隐性的，不易为学生发现和领悟，而教师设计的问题一方面能使隐性的知识的心理教育因素变为显性的，另一方面对学生的学习具有导向作用，能充分引起学生的注意和引导他们的认知。所以教师通过问题设计，有所选择且巧妙地突现地理教材信息中的智力和思想品德等的心理教育因素，实质上就是提高了地理教材的教育性。