地理概念的学习

地理概念的学习：地理概念是对同类地理事实本质特征的概括，是一种基于地理事实鉴别基础之上的智力技能。这种智力技能的学习既是地理事实鉴别智力技能学习的发展，同时又成为更高级智力技能学习的基础。
 
1.地理概念的学习形式
 
学生学习地理概念相对来说是一项比较复杂的脑力劳动。概念类型不同，学生获得概念的主要形式也不同；对于同类地理概念，不同阶段学生获得概念的主要形式也有区别。
 
（1）不同地理概念类型的学习形式地理概念类型不同，学生获得概念的形式也不同。根据加涅对概念的分类，我们可以将地理概念分为具体地理概念和定义性地理概念。
 
具体地理概念意指可以通过观察而得的地理概念。在地理学习中，有些概念是可以通过对实物观察而获得的，如在教室里观察黄铜矿等矿物标本，野外实地考察喀斯特地形等。但更多的是对地理实物的模拟物和图像的观察。如观察地球仪上的经纬线来获得经纬线的概念；观察五种地形的模型，获得山地、平原、丘陵、盆地的概念等等。与此相反，有些地理概念本质特征无法通过观察而得，只能以定义形式获得。这种地理概念称之为定义性地理概念，如气温、积温、太阳常数、雨量等。很显然由于概念的类型不同，学生获得概念的侧重点也不同。
 
a.概念形成是获得具体地理概念的有效形式概念形成是指学习者在大量的具体实例中，区分出各类事物的特征，再用归纳方式抽取出一类事物的共同属性，从而获得概念。由上述可知，具体地理概念都能呈现大量的可供观察的实体或模象。学生通过对有关事物的观察，在鉴别出不同特征的基础上，归并同类地理事物的本质特征，以形成地理概念。如学习平原地形类型，学生可以通过对五类地形模型的观察，首先可将平原、高原、山地、丘陵、盆地分别区分出来，然而将平原的特征综合出来，即海拔一般低于200米，地表形态起伏较小，范围广阔的地面。实践证明，在具体地理概念学习中，观察越直接、充分，学生获得的概念就越准确、深刻。因而，教师应力求更多地运用观察手段来使学生获得概念。但由于受教学条件的限制，不可能，也没必要对所有具体地理概念都实行形成式学习。地理概念形成是具体地理概  
念获得的有效形式，但不是唯一形式。如果教师将具体地理概念以定义形式呈现，这时学生学习概念的形式就表现为概念的同化。下面我们将详细论述有关概念同化的问题。
 
b.概念同化是获得定义性地理概念的重要形式同化是指学习者在反映与作用于客观环境时用已经形成的心理图式来解释和说明环境的过程。概念同化则是指学生用认识结构中原有的适当观念来解释，固定新学习的概念，使新学的概念纳入原有概念体系中。
 
在地理概念中，有一部分概念不同于具体概念能通过观察而获得，它只能以定义形式来表述它的特征，对这种定义性概念和上述以定义形式呈现的具体地理概念学习，学生往往是通过同化形式进行。如学习“季风环流”，教师在确认学生已具备有学习心向后，向学生解释“一年中盛行风向随季节有规律地向相反或者接近相反方向变换的大气运动称之为季风环流。”学生方面，随着教师的讲解，开始进行积极的认识活动：首先，他们将“季风环流”这一新概念与自己认知结构中原有的“大气环流”知识联系起来，把“季风环流”纳入原有“大气环流”概念中，认识到“季风环流”是“大气环流”的一个组成部分。然后他们将“季风环流”与原有的有关概念，如“大气环流”、“三圈环流”等概念精确分化。最后，他们就将“大气环流”、“低纬环流”、“中纬环流”、“高纬环流”、“季风环流”融合在一起，组成一个整体结构。这样学生便完成了地理概念的同化过程。
 
（2）不同年龄学生地理概念的学习形式目前，在九年制义务教育中，地理学科教学主要设置在六、七、八三个年级和高中二年级。前者，学生一般处在少年期，后者，则处在青年初期，所以，学校地理教学的对象可以分为两个年龄阶段。由于学生所处年龄阶段不同，他们的思维特征也不同，因而影响到学习地理概念时所采用的形式。
 
青年初期学生，思维特征主要是理论型为主的抽象逻辑思维，思维过程中具有较高的抽象概括性。此外，通过初中阶段的地理学习，他们的认知结构中已经积累了不少地理概念。因此，一般来说，无论是具体地理概念，还是定义性地理概念，他们均能通过概念同化形式获得。
 
少年期学生则不同，他们思维特征表现为以经验型为主的抽象逻辑思维。虽然他们的思维也是抽象逻辑思维占主要地位，但由于他们正处在抽象逻辑思维的初始阶段，保存着大量的前一阶段年龄特征，即具有较大的形象逻辑思维的特征，所以，他们在概念学习时，需由大量的生活经验和事实材料来作支撑。另外，地理概念所代表的地理事物和现象的时空广度使得少年期学生不能完全具备概念同化的基础。因此，少年期学生在学习具体地理概念时更多地是采用概念形成的方式；对一些简单的定义性地理概念他们能通过同化形式获得，而对一些复杂的、概括性高的定义性地理概念，采用同化形式学习则有一定的困难。
 
3.影响地理概念学习的因素
 
（1）地理概念学习的已有认知结构我们知道，地理概念分为具体地理概念和定义性地理概念，由于概念类型不同，学生习得概念的主要形式也不同，因而学习中所需的已有认知结构也不一样。
 
学生运用概念形成方式学习具体地理概念时，主要有赖于已有认知结构中的形象性知识，尤其是其中的表象。这主要是因为，概念形成的心理过程主要包括知觉辨别，提出与检验假设和发现概念的本质属性，其中以辨别概  
念的正反例证为起点。因此，概念的例证越形象、生动、详尽、清晰，辨别就越有成效。但是课堂教学特点决定了具体地理概念学习不可能时时都以地理的直接感知和辨别为起点，平时运用较多的是利用表象参与概念例证的辨别，以此使学生更为准确地辨别概念的例证。如学习“山”这一具体地理概念，学生除了观察、辨别教师呈现的有关山的图片外，还会将生活中曾看到过的山的形象作为例证，以丰富山的概念的例证，从而加速了概念形成中知觉辨别环节的学习。
 
不仅如此，表象的运用还有助于学生分析、概括概念的本质属性。如学习“南美洲地形”这一具体的集合地理概念时，对北美洲地形特征表象清晰的学生，就可把南美洲地形图与北美洲地形表象结合起来，分析比较两大洲的地形，从而发现，两大洲西部同属于科迪勒拉山系；东部则不同，北美洲东部是广阔的平原和低缓的高地纵列分布，而南美洲则是平原和高原南北相间分布。由此可见，通过对北美洲地形记忆表象的回忆和对南美洲地形图的运用，学生可清晰、牢固地获得南美洲的地形概念。
 
学生运用概念同化方式学习定义性地理概念时，主要有赖于已有认知结构中的适当的上位结构。这一适当的上位结构是用来接纳和固定等待学习的新的下位概念。如果认知结构中适当的上位结构不清晰、不牢固，那么引进的新概念就会因新旧概念分离不清而失去固定点。如果认知结构中适当的上位结构根本不存在，那么引进的新概念就会因原有认知结构中缺乏适当的上位结构，而导致新概念同化无法达成。
 
（2）地理鉴别能力和知识经验概念学习的前提条件是先前已经形成的那些鉴别的能力，这种能准确区别地理一事物和他事物之间的异同点的鉴别能力，是上一节所提的地理事实学习中形成的智力技能。由于智力技能的学习具有连续性和积累性，所以这种鉴别能力自然就成为地理概念学习的支柱。
 
众所周知，智力技能的发展是与知识经验有关，一般来说，知识经验的丰富能加快智力技能的提高。因此，知识经验相对丰富的高中生在地理概念学习中，比初中生接受快，提高也快。
 
（3）地理概念的性质地理概念难易不一样，当难度超出学生承受能力时，学习就不能进行。一般来说，具体地理概念比定义性地理概念容易学习，因为前者能借助于感性材料和地理表象；单独地理概念比集合地理概念容易学习，集合地理概念比一般地理概念容易学习，因为前者比后者具有更明显的特征。
 
（4）地理概念教学方式学生地理概念的学习主要是在教师指导下的课堂学习，所以教师的教学方式是一个很重要的影响因素。不少经验丰富的教师，在教学中运用变式来突出有关特征，控制无关特征，使学生正确认识概念的内涵。例如学习暖流概念让学生从不同大洋、不同纬度、不同流向的暖流中认识到暖流的分布地区、纬度和流向特点都是非本质属性，只有“比流经海区水温高的洋流”才是暖流概念的本质属性。还有的教师在教学中不仅显示丰富的与地理概念特征相一致的事例，也显示与其相反的事例；向学生提供恰当的直观材料或教具；运用准确的言语指导，用规范的地理语言描述地理概念；经常对新旧地理概念进行比较、整理、构成地理概念整体结构；向学生提供实践的机会，使学生在运用中学会地理概念，等等，这些方式都能促进学生深刻认识地理概念，真正学会地理概念。