教师课程理解的说课之“课”

教师课程理解的说课之“课”：在教师课程理解中，说课的内容，不管是教材分析还是学情分析，是目标预设还是重难点界定，是教法、学法的选择还是教学过程的预设，其实都是教师对“课程”的一种理解。我们可以从鲜活的说课实践中谈论说课之“课”的三重内涵。

　　（一）作为课程文本的“课”

　　说课之课的第一重内涵是指作为一种客观存在的课程文本。在教育世界中，活动的主体是师生，活动的形式是教育、教学，活动的核心载体则是课程。在课程论视野中，课程是包括各种观念、制度、活动在内的教育教学实践。它总会以某种“文本”的形式呈现出来。具体到一门特定的课程，又表现为这门课程的“课程内容”，即通过这门课程的学习，学生需要掌握的知识、训练的技能或养成的态度。

　　教师所说之“课”，首先就是指这种以“文本”形式存在着的课程内容或课程要素，说课时的教材分析、学情分析、目标预设、重难点界定、教法选择、学法指导、教学设计，他们都是以静态的课程文本为基础和载体的。

　　（二）作为课程理解的“课”

　　课程文本是一种客观存在，是通过这种文本的学习，需要学生掌握的东西应该是相对确定的，否则，教育、教学工作就无法进行。但这种文本又不是一个纯客观的存在，而是包含了各种“潜观念”、“潜问题”在内，具有“不确定性”、“开放性”、“模糊性”的特征，时刻等待着“被理解”。

　　因此，教师说课时说的那些“东西”，实际上是“教师认为”通过这门课程的学习，学生应该掌握哪些知识、训练哪些技能、养成哪些态度，或者“教师认为”可以怎样更好地让学生生成知识、技能、情感、态度以及价值观。

　　（三）作为课程话语的“课”

　　理解课程领域意味着我们需要密切注意该领域学者所运用的语言”。具体说到课中，就是“观念”借助语言进行“外化”，表现为教师说课时说的那些“话”。说课之“课”的第三重内涵就是这种课程话语。

　　对于教师的说课话语，通常有两种态度：一是将话语当成手段，通过话语来把握教师在观念层面“怎样理解课程”以及“这样理解是否合理”。这是说课实践中最常见的一种情况。对于听评者来说，他们评议、交流时，首先关注的就是教师对课程内容的理解是否准确，对课程目标的预设是否科学，对重难点的界定是否合理，有没有方法的选择，教学设计是否规律等问题。二是将话语当成研究对象，思考说课话语应具有哪些特性、为什么选择这些而不是那些话语、还可以选择哪些话语等问题。目前，人们仅从说课技巧层面提出了一些说课用语要注意的问题，如要“言之有信、言之有物、言之有度”，要“饱含情感、有感染力”，要“简练、流利、表述完整、条理清晰”等。我们认为，仔细分析教师的说课话语，不仅对于教师的课程理解，而且对于洞悉当前占主导地位的教育观、知识观、教学观都是非常有意义的。比如，关于说课的“模式”，目前通行这样一套话语系统“说教材、说学情、说教法、说学法、说目标、说重难点、说教学设计”等。我们可以思考：这套话语体系怎么来的？它能说出我们想说的东西吗？还有其他的话语表达吗？一旦套话占据说课的主要内容，甚至成为“权威”的时候，说课走向何方将成为有待深入研究的论题。