认知建构主义 :
主要倡导者是瑞士心理学家J.皮亚杰和苏联心理学家L.S.维戈茨基。后来的代表人物是美国心理学家R.J.斯皮罗等人。认知建构主义者重视从个人的角度描述学习和认识的本质与活动机制。
皮亚杰关于认知建构主义的基本观点提出，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：同化与顺应。同化指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程。顺应指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充；而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。在皮亚杰的“认知结构说”的基础上，新皮亚杰主义者对认知结构的性质与发展条件等方面做了进一步的研究，突出强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真的探索。
斯皮罗在20世纪90年代初期提出了影响深远的认知弹性理论（又称认知灵活学说）。斯皮罗认为，人类的学习是非常复杂的，那种对学习复杂性盲目乐观的行为主义倾向是不符合实际的。根据斯皮罗的观点，应该将学习分为高级学习与初级学习两种类型。初级学习是学习中的低级阶段，在这一阶段，学习主要是还原倾向的简单学习，即只要求学生将所学的东西再现出来，涉及的内容主要是结构良好领域。而高级学习则要求学生把握概念的复杂性，能运用所获取的概念去分析、思考问题，以及在新的情境中灵活运用这些概念。因此，这一阶段的学习涉及大量的结构不良领域的问题，也就是那些已知条件明确，目标要求不明确的问题。例如，一项设计和制作、故障排除、医疗诊断等，均属于结构不良性知识问题。斯皮罗强调认知灵活性在学习中发挥关键性的作用，而认知建构主义的学习理论最适合于高级知识的获得阶段。
另一位认知建构主义者是美国学者G.贝特森，他将学习的性质和方式分为3个层次：一度学习、后学习和三度学习。一度学习指在教育教学中可以被直接观察，得到监控和记录的知识内容；后学习则是一种潜在的、内隐的学习，许多属于技巧性的知识，依赖于学生在其中对生活世界的各种特征的理解和领悟；三度学习就是学习如何打破常规性的习惯，学会如何把零碎的经验整理成不为常人所熟悉的模式。美国认知建构主义者D.H.乔纳森提出，学习环境的核心内容是“问题、疑问、议题、案例或者项目”，学习者的目标就是要理解、解决问题或完成项目。同时，必须围绕这一些核心主题，设置各种有助于意义建构和理解智力活动的支持系统。