重视任务驱动式教学的情感力量

重视任务驱动式教学的情感力量：除了要让学生经历“引起注意、发现关联、充满自信、获得满意”的心理过程之外，我们还要重视任务驱动式教学中学生的学习情绪。学习情绪与成就动机、归因、自我效能感有着密切的联系，良好的学习情绪有助于学生认知活动的开展和主动学习态度的培养。

　　在任务驱动式教学中，学生的情绪反应也颇为丰富，首先是任务所包含的大问题让学生充满疑惑；其次是任务所包含的大能量让学生充满好奇。除此，我们还应该知道，还有一种情绪状态也能有效驱动学生学习，它就是惊叹――惊奇、惊讶、惊异和惊喜，这种情绪能够产生强烈的感染力，让学生在紧张、焦急甚至冲动的情绪反应中产生强烈的学习驱动力。

　　在平常和平凡的课堂中，学生大多只会有“哦”“嗯”等平淡之声，之所以会这样，就因为许多课堂呈现在学生面前的是“确定”和“可控”。然而，正如“惊喜学家”塔尼娅?露娜所说：“确定无疑的事情固然让我们感到安全，但出乎意料的惊喜才让我们感觉自己真正活着。”换一句话说，缺乏“出乎意料的惊喜”的学习只会变得死气沉沉。要让课堂充满生命的活力，有一种做法就是让课堂充满惊喜。 　　首先，惊喜能帮助塑造愉悦又高效的大脑。埃默里大学的研究者早在2001年就发现，比起一次喝水、一次喝果汁这样的规律奖励，大脑更喜欢“不知道下一次是水还是果汁”的惊喜。惊喜能激活大脑的奖赏中心腹侧被盖区，分泌出快乐源泉多巴胺。惊喜还让大脑制造去甲肾上腺素，这种小分子能令头脑清明警醒。对大脑来说，惊喜好比情绪和注意力的强化药水，能足足将情绪和感受提升4倍。

　　其次，惊喜还能镇定身体。加州大学伯克利分校心理学教授达契尔?凯尔特纳发表论文指出，平日里积极情绪较多的学生，唾液中的白细胞介素-6水平更低，这意味着他们身体炎症较少，更加健康。凯尔特纳还特别指出，与低炎症关联最显着的，就是惊叹之情。

　　再次，惊喜能改变“时间感知”。人对时间的感知，跟这段时间内处理了多少信息有关。许多人开始按部就班，过着一成不变的无聊日子，日后回忆起来，想不起太多信息，能想起的信息强度又偏弱，就会觉得“时光飞逝”。这样的“习得性平淡”，不但让人自觉生活乏味，更会让感情缓缓衰亡。而惊喜却能让人感觉活得很充实，从而“拉长”时间。

　　由此可见，让我们的课堂充满惊喜，让学生发出“啊”“咦”“哇”等惊叹之声，是多么重要。这样的课堂不仅要充满神秘，而且要充满神奇，让学生惊奇、惊讶、惊异和惊喜。

　　江苏省教育科学研究所彭刚所长认为，惊喜应作为一种课堂教学评价的尺度，“说到底，教育教学其实就是给学生以惊喜的过程，就是让学生在惊喜中获得更多发展可能性的过程。从这个意义上说，‘惊喜’就是教育教学打开精神成长的明亮之窗的隐喻，它要求教师打开丰富的现实世界、知识世界和精神世界之窗，让学生在惊喜中看到一个更开阔、更丰富、更遥远的世界”。当然，他所说的意思更多的是知识揭开神秘面纱之后学生所产生的惊喜之情，以及知识最后的神通广大让学生获得惊喜。例如初学加法，学生可能回家会兴奋地对妈妈说：“我会算账了。”当学了减法，学生可能会笑着说：“我学会了和加法相反的计算了。”学了乘法就更了不起了：“100个2连加要写半天，我两秒钟就写好了”……

　　不管如何，要让课堂充满惊喜，首先要让课堂充满惊奇。古希腊哲学家亚里士多德也说：“思维自惊奇和疑问开始。”我们可以理解为“思维启自惊奇，也启自疑问”，还可以理解为“有惊奇，就有疑问”。如果是后一种理解，我们就要思考如何让任务材料本身就充满惊奇，一开始就让学生发出惊叹之声，直接强有力地驱动学生学习，最终在破解惊奇中获得惊喜。例如在教学“年月日”时，教师出示一个问题：“一个人12岁，却只过了3个生日，这可能吗？”对此，学生感到惊奇――“这可能吗？”此时，惊奇中的疑问，如同一个倒挂的问号“[？]”，像一把钩子，牢牢地钩住学生的心，又像一个钓子，驱使学生去钓出惊奇背后的知识奥秘。爱因斯坦曾经说过：“思维世界的发展，在某种意义上说，就是对惊奇的不断摆脱。”在惊奇任务驱动式教学过程中，学生为了能够早些摆脱惊奇事情中的惊奇知识，就会不遗余力地去一看究竟或一探究竟，这就是有着惊奇色彩任务驱动式教学所具有的强劲的情绪感染力和思想感染力，它使学生的学习更具爆发力。

　　那么，在任务驱动式教学中，我们该如何寻找和设计能让学生感到知识的惊奇并本身有着惊奇色彩的任务材料呢？

　　（一）奇异的结局，能让学生感到知识的惊奇

　　生活中，有着许多奇闻异事，如果这些事情包含着数学知识或者正是数学知识在其中所起的作用和影响让人感到惊奇，那么这些事情就可以作为任务情境提供给学生阅读，让学生在惊奇中去敲开知识之门。下面举例说明。

　　能让学生发出惊叹之声的惊奇事情，可以是一个真实的“故事”。例如在教学“质数和合数”知识之前，教师可以布置这样的阅读任务：634年，来自欧洲的殖民者在美洲大陆田纳西地区经历了一场恐怖，大量的蝉（达到每公顷数百万只）仿佛一夜之间从地底冒出，几个星期之后，又销声匿迹。时隔17年，这一现象再次出现，直到1991年，共出现了22次，周期非常准确。科学家发现，蝉的生命周期大都为质数，比如在北美洲北部地区周期为17年，而在北美洲南部地区周期为13年。学生读完这份材料，不由得惊叹：“难道昆虫也懂数学？”随之产生疑问：“为什么是17和13这些质数，而不是其他数呢？”当学生学完知识，明白“蝉在进化的过程中选择质数为生命周期，可以大大降低与天敌遭遇的概率，比如它的生命周期是12年，则与那些生命周期为1年、2年、3年、4年、6年及12年的天敌都可能遭遇，而使得种群生存受威胁”之后，又会再次感叹“居然昆虫都懂数学，我是智慧的人类，不懂数学太不应该了”。

　　能让学生发出惊叹之声的惊奇事情，还可以是一个真实的“事故”。例如在教学“认识小数”知识之前，教师可以布置这样的阅读任务：“据报道，美国芝加哥一个靠养老金生活的老太太，在医院施行一次小手术后回家。两星期后，她接到医院寄来的一张账单，手术费用是63440美元。她看到偌大的数字，不禁大惊失色，心脏病猝发，倒地身亡。后来，有人向医院一核对，原来是电脑把小数点的位置放错了，实际上只需要付63.44美元。”学生读完，都会感到吃惊：点错一个小数点，竟要了一条人命。此时，学生哪里还会小看小数点，带着对知识的敬畏之情，学习自然细心多了。

　　（二）奇特的结果，能让学生感到知识的惊奇

　　生活中，除了一些事情的结局会出人意外，有一些事情的结果也会出人意外。如果事情的最终结果与原来想象的出入很大的时候，它同样能够让人感到惊奇，它同样可以成为一种很好的任务情境，驱动学生学习探究。下面举例说明。

　　能让学生发出惊叹之声的惊奇事情，可以是“原以为其小，结果却很大”的大开眼界之事。例如让学生把一张厚为0.1毫米的纸对半撕开，重叠起来，然后再撕成两半再重叠，假设如此重复这一过程，撕了25次，这叠纸将会有多厚？受“厚为0.1毫米”的影响，学生往往会以为结果不会很大，但知道结果是像山一样高时，都会感到不可思议，从而会迫不及待地加以验证，当发现果然如此之后，自然会产生对知识的惊奇感。

　　除了事情所产生的数据之大出乎学生意外，事情所产生的影响之大也可能会让学生目瞪口呆。例如“一个喷嚏射出近1000000粒的飞沫，喷出的细菌可高达85000000个”，虽然学生在“认识整万数”教学之前还不会读这些大数，但从数的位数之多可以看出其大，这种对一个喷嚏影响之大的惊讶之情就会带入接下来的“认识整万数”的学习。

　　能让学生发出惊叹之声的惊奇事情，还可以是“原以为其大，结果却很小”大跌眼镜之事。例如上述任务材料还可以反过来使用――“如果一张报纸面积是4251平方厘米，对折30次以后，面积变成0.00000395905平方厘米，比针尖还要小”，巨大的反差效果同样能够让学生对知识产生惊奇。

　　又如在教学“圆周长”知识之前，教师可以布置这样的想象任务：“假设在地球赤道上缠一根橡皮筋，同时在一个西瓜的最大横截面上也缠一根橡皮筋。如果将地球和西瓜的半径都加长1厘米，那么哪根橡皮筋被拉长的幅度大？”学生凭直觉经验都认为缠在地球赤道上的那根橡皮筋被拉长的幅度大，并且数据会大得惊人。然而，当教师告诉他们一样大的时候，他们都感到惊诧，不相信自己的耳朵――“这怎么可能呢？”“一定是老师在忽悠我们吧！”于是迫不及待地学习能够解决这一悬案的“圆周长”知识，最终发现确实如此，不禁对这件事情感到惊奇，同时也对数学解决问题无所不能的力量感到惊奇――它可以帮助我们快速解决“地球半径加长1厘米后所缠橡皮筋长度”这一靠人力无法解决的测量任务。

　　由此可见，在任务驱动式教学中，如果任务能让学生产生惊奇，并能让学生产生好奇，那么在这种情感力量和知识力量合二为一的“双驱动”作用下，学生的学习常常会出现巨大的惊喜。